Приложения семинара:

• Приложение №1

Семинар «Нарушения речи (виды, особенности проявления)»

Т.В. Голубева, учитель-логопед МАДОУ ДСКН г. Сосновоборска

Т.В. Полуденная, учитель-логопед МАДОУ ДСКН г. Сосновоборска

Цель – актуализация знаний педагогов о классификациях речевых нарушений.

Задачи:

1. Информировать о причинах нарушений речи.
2. Познакомить с клинико-педагогической и психолого-педагогической классификацией речевых нарушений, примерными логопедическими заключениями.

Оборудование: компьютерная презентация (приложение №1).

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Причинами появления стойкой речевой патологии у детей могут быть различные вредности, имевшие место в период внутриутробного развития, во время родов или в первые годы жизни ребенка. Таким образом, существует две группы причин, приводящим к нарушениям речи: внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные).

Внутренние (эндогенные) причины.

1. Наследственные факторы (умственная отсталость, психические заболевания, резкое нарушение обмена веществ, гормональные расстройства у родителей).
2. Осложнения беременности (вирусные заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, частые угрозы выкидыша, ушибы живота, продолжительные стрессы, курение матери, употребление алкоголя, наркотических средств или антибиотиков).
3. Особенности родов (стремительные или затяжные роды, осложнения акушерского вмешательства - щипцы, кесарево сечение, вакуум и пр., - приведшие к травмам мозга, асфиксии плода).
4. Постнатальные (послеродовые) факторы в период до двух лет (менингиты и менингоэнцефалиты, дизентерия, пневмония другие заболевания, резко ослабляющие организм ребенка, частые отиты, сотрясение и ушибы мозга, некоторые виды отравления).

Внешние (экзогенные) причины.

1. Влияние среды общения (длительные психотравмирующие ситуации, серьезные психические травмы, двуязычие в семье, социально-бытовая запущенность, неправильное воспитание).

Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоциональном положительном фоне и побуждать к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон), необходимо, прежде всего, прямое общение с взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение формы общения ребёнка с взрослым. Так, если не происходит замена эмоционального общения, характерного для 1 года жизни, на предметно-действенное общение с 2-3-летним ребенком, то появляется серьёзная угроза возникновения задержки психического развития.

Речь ребёнка нарушается и задерживается в отсутствие эмоционального положительно окружения.

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (заикание, нечеткость произношения, нарушение темпа речи) могут иметь в своей основе подражание.

Речевые нарушения часто могут возникать при различных психических травмах (испуг, переживание в связи с разлукой с близкими людьми, длительная психотравмирующая ситуация в семье). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребёнка психогенные речевые расстройства: мутизм (полный отказ от речевого общения), невротическое заикание.

Также влияет общая физическая слабость организма, незрелость, обусловленная недоношенностью, рахит. Различные нарушения обмена веществ, заболевания внутренних органов.

Следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье, диалектизмы, безграмотность). Речевые нарушения могут затрагивать различные стороны речи:

•  звуковую (произносительную),

•  фонематическую (смыслоразличительную),

•  лексическую

•  грамматический строй.

В настоящее время в логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Эти классификации при различии в группировке видов речевых нарушений не противоречат друг другу, а дополняют, рассматривая одни и те же проблемы с разных точек зрения.

Виды речевых нарушений, выделяемые в клинико-педагогической классификации.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии сотрудничество с медициной. Данная классификация ориентируется на объяснение анатомо-физиологического нарушения и причин его возникновения.

I. Нарушения устной речи.

1 тип Нарушение фонационного оформления высказывания (нарушения произносительной стороны речи).

• Дисфония - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
• Брадилалия -  патологически замедленный темп речи.
• Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.
• Заикание - нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
• Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
• Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
• Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостатоностью иннервации речевого аппарата.

2 тип. Нарушение структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания.

• Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
• Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

I. Нарушения письменной речи.

• Дисграфия (нарушения письма).
• Дислексия (нарушения чтения).

Виды речевых нарушений, выделяемые в психолого-педагогической классификации.

Данная классификация возникла в результате анализа клинической классификации с точки зрения применения ее в педагогическом процессе.

I группа – нарушение средств общения.

• Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы  родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
• Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В зависимости от степени форсированности речевых средств у ребенка ОНР подразделяется на четыре уровня.

Общее недоразвитие речи (I уровень)

Характеризуется следующими недостатками:

1. Активный словарь находится в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепета и лишь небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых неустойчивы и недифференцированы.
2. Пассивный словарь шире активного, однако понимание вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует.
3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Дети находятся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной работе: в установлении контакта с ребенком, развитии зрительного и слухового восприятия и памяти, мелкой моторики рук, умения ориентироваться в пространстве.

Общее недоразвитие речи (II уровень)

Речевые возможности детей значительно возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.

Характеризуется следующими недостатками:

1. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и обогащается некоторыми прилагательными и наречиями.
2. Речь пополняется отдельными формами словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменить существительные по родам, числам и падежам, глаголы - по временам, но это не всегда удается.
3. Дети начинают использовать фразы.
4. Улучшается понимание речи, расширяется активный и пассивный словарь, возникает осмысление некоторых простых грамматических форм.
5. Произношение звуков и слов очень нарушено. Дети еще не подготовлены к овладению звуковым анализом и синтезом.

Общее недоразвитие речи (III уровень)

Характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов, и почти не используются в речи более сложные предлоги.
2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.
3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).
4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами

Общее недоразвитие речи (IV уровень)

Характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный – круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; дедушка старый – взрослый).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.

Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик – ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

II группа – нарушение в применении средств общения.

• Заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе ФФН И ОНР как их системные отсроченные последствия.

Используемая литература:

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Логпедия, М., 2003.
2. Волкова Л.С. Логопедия,М., 2003.
3. Ефименкова Л.Н., Формирование речи у дошкольников, М., 1985.